¿Y si el progresismo piensa la educación en serio?

La educación ha sido uno de los temas omnipresentes a lo largo de la pandemia, atravesado por tensiones políticas y soluciones, o la falta de ellas, siempre precarias. Un intento de pensar este tema desde la coyuntura, pero pensando las deudas preexistentes y los desafíos futuros desde el progresismo.

El panorama educativo argentino atraviesa momentos de profundo desconcierto. Tironeados por las minorías intensas que en los espacios massmediáticos y de redes sociales protagonizan épicas escaramuzas inconducentes; directivos, docentes, estudiantes y familias siguen haciendo lo que pueden para sostener algo que todavía podamos llamar educativo.

Aún o precisamente por ese desconcierto, la educación ha logrado ocupar un lugar importante en la agenda de discusión. No se nos escapa que las luces atraen más a las consignas que el despliegue de argumentos complejos, ni que –posiblemente– en realidad quienes discutimos sobre educación estamos aún encapsulados en una burbuja (con perdón por la utilización de esta noción tan novedosa).

No resulta sencillo aportar ideas para robustecer el debate, aunque esa sea una de nuestras intenciones. No resulta fácil sortear la grieta sin caer en el abismo, tampoco instalar algunos temas de discusión, ya no sólo por las características de la forma de procesar los conflictos en nuestra cultura política sino también, quizás fundamentalmente, porque la situación cambia a ritmos vertiginosos.

Escribimos estas páginas los últimos días de mayo, sobre el filo de la finalización de las medidas nacionales. En estos días algunas jurisdicciones retomarán las clases presenciales, luego de no haber garantizado ningún otro tipo de clases, como si desde febrero y marzo no hubieran existido docentes que pensaran diferentes modos de trabajar con las diversas plataformas y redes digitales disponibles.

Nuevamente arrecian los debates sobre las posturas de cada gobierno, la responsabilidad nacional o jurisdiccional, las tensiones al interior de cada colectivo docente o familias que comparten la misma institución educativa. Hablar de deja vú puede ser un exceso, aunque las imágenes de las ciudades desiertas por la noche nos llevan a más de un año atrás. El silencio por la noche, sin gritos ni motores o ruidos de alarmas de autos.

¿Hay posiciones tan empecinadas sobre aperturas y cierres? ¿Existe un debate de la misma magnitud? Se podrá argumentar, quizás con razón, que en educación todos tenemos algo para aportar, sea porque pasamos por el sistema educativo, sea porque tenemos hijos/as/es en algún nivel. Nuestra primera sensación es que eso no habilita, a que toda opinión tenga que “necesariamente” ser la que defina el rumbo.

El apoyo o rechazo a las medidas recientes, nos encuentra, muy especialmente a quienes estamos en temas educativos, nuevamente en pleno debate. Desconocemos si ocurren situaciones similares igual en otros ámbitos profesionales, por ejemplo, en la cultura. ¿Hay posiciones tan empecinadas sobre aperturas y cierres? ¿Existe un debate de la misma magnitud? Se podrá argumentar, quizás con razón, que en educación todos tenemos algo para aportar, sea porque pasamos por el sistema educativo, sea porque tenemos hijos/as/es en algún nivel. Nuestra primera sensación es que eso no habilita, a que toda opinión tenga que “necesariamente” ser la que defina el rumbo.

Esto nos lleva al segundo punto. Sosteníamos que se amplió el debate público por la educación, hay más voces, más argumentos, más gente involucrada. Aunque no sabemos si no continuamos en una burbuja de minorías intensas que no logran impregnar la discusión de manera más amplia. En ese sentido, el sentimiento es ambiguo. Vale como ejemplo los usos sobre las diversas publicaciones científicas, las lecturas cruzadas, el mismo ejemplo leído con argumentos para todos lados, ya no múltiples lecturas a los mismos datos sino la falta de acuerdo sobre las mismas palabras que se leen.

El tercer punto, y aquí nos metemos de lleno en las ideas a desplegar, es que abogamos por los matices. Esto implica, por ejemplo, reconocer que no somos una excepcionalidad. Los sistemas educativos de la región son hoy más inclusivos. En parte porque la dinámica de ingreso al mercado de trabajo se retrajo y en parte muchas políticas socioeducativas y laborales se orientaron a la revinculación educativa (desde el plan Más y Mejor Trabajo en adelante al hoy Progresar). Commodities y política educativa. Azar y compromiso político.

Ahora bien, también es preciso señalar que aún sin caracterizar a este momento como tragedia o crisis educativa, existe cierto consenso en los efectos que los cierres de escuelas presenciales, así como de las dificultades para planificar estrategias de contacto y vinculación con lo educativo aún en momentos de ASPO y DISPO –con algunas excepciones destacables como docentes que buscan alumnos casa por casa o distribuyen cuadernillos de tranquera en tranquera . O las mismas dificultades de los ministerios de educación para sostener la educación remota, brindar dispositivos y garantizar el acceso y conectividad. Estas cuestiones, entre tantas otras, retrajeron los avances –más logrados o con más dificultades de acuerdo al mapa del país–. La coyuntura muestra la extrema sensibilidad del sistema educativo a los cambios. El despliegue educativo en la pandemia, atravesado por estas características nos mostró el rostro de la desigualdad. Como en Las Meninas de Velázquez lo que muestra la pantalla no es sólo los rostros sino que es tan o más importante lo que ocurre en el fondo del recuadro, las condiciones de vida, las paredes, la presencia o ausencia de libros.

La encrucijada de estos tiempos presenta una suerte de laberinto en el cual, en el extremo ABC1 de la dimensión educativa, la continuidad escolar dispone estrategias diversas entre opciones ya consolidadas y propuestas innovadoras para sostener el vínculo educativo mientras el extremo opuesto se esfuerza en presentar junto a la garantía de la distribución de alimentos alguna propuesta –a veces más amplia, otras tantas mínima– que recuerde el quehacer educativo tanto como una postal permite suponer un viaje a destinos alejados o exóticos.

El vasto espacio educativo que se extiende entre ambos polos es un conjunto desordenado de iniciativas parciales bienintencionadas que las más de las veces se soportan en los cuerpos, las energías y los recursos de cada uno de los sujetos involucrados. Es verdad que la docencia, en su gran mayoría –tampoco podemos generalizar–, sostiene el vínculo educativo. Decir esto sin señalar a la vez la falta de políticas de formación, de distribución de dispositivos más allá de los anuncios, de creación de nuevos programas (remotos, presenciales, en articulación con otras instancias donde niños, niñas y jóvenes transitan, apelación a actividades educativas en espacios abiertos, en fin, nuevas ideas) esconde la reflexión sobre la desigualdad y deja todo en manos de la docencia. Y sabemos que la presencia institucional, la elaboración de una respuesta articuladora y, fundamentalmente, de políticas educativas que las promuevan y acompañen resulta clave antes de la pandemia y ahora.

La paradoja reside en que quienes más tensionan el debate público por una calidad educativa que sienten mermada son los sectores que más garantizados tienen los procesos de ingreso, permanencia, aprendizaje y egreso del sistema educativo; antes de la pandemia y también ahora. Los sectores cuyos derechos educativos –entre otros– más violentamente resultaron vulnerados –que son los mismos que históricamente tuvieron acceso precario a esos mismos derechos– apenas ocasionalmente se escuchan y las más de las veces resultan hablados por otros desde los discursos académicos o políticos.

El involucramiento de buena parte del progresismo educativo en las polémicas artificiales que combinan semáforos epidemiológicos con llantos de extrañamiento, circulares y decretos que se contradicen de la mañana a la noche, dificulta el desarrollo de otra agenda posible. La cantidad de vacunas compradas y administradas, la tasa contagios por cada cien mil habitantes, la disponibilidad de camas críticas –que curiosamente oculta en su formulación que lo verdaderamente crítico no es la cantidad de camas sino la disponibilidad del conjunto de recursos necesarios para atender situaciones críticas en el qué los profesionales de la salud constituyen la clave central–, así como otros indicadores son importantes en una coyuntura puntual, cuyas variantes eventualmente anticipables, permitirán la toma de definiciones puntuales. Sin embargo, el panorama actual parece más complejo, acusa y más la ausencia de un programa educativo claro para ordenar la orientación, los recursos y las acciones en un sentido claro y compartido.

Los sectores cuyos derechos educativos –entre otros– más violentamente resultaron vulnerados –que son los mismos que históricamente tuvieron acceso precario a esos mismos derechos– apenas ocasionalmente se escuchan y las más de las veces resultan hablados por otros desde los discursos académicos o políticos.

Si, como creemos, la discusión de fondo no pasa por un debate estéril en torno a necias e imposibles presencialidades totales versus precarias e insensibles virtualidades totales: ¿Cómo situar el debate en otro lugar? ¿Cómo poner en el centro la necesidad educativa desigualmente distribuida desde antes de – y profundizada por – la pandemia? ¿Por dónde puede pasar la construcción de alternativas superadoras?

Hace década y media Juan Carlos Tedesco (2005) sostenía: “Hoy más que nunca la educación está en el centro de las estrategias que definen los destinos personales y sociales. La demanda por una educación de buena calidad para todos debe ser una prioridad absoluta en los programas de acción de los sectores populares y de sus representantes. Pero esta demanda debe apoyarse tanto en un fuerte compromiso ético-político como en un sólido conocimiento de la realidad y de los obstáculos a superar” (p. 12).

Apoyados en esta perspectiva, creemos que la construcción de un proyecto educativo democrático necesita lidiar con cuatro dificultades, entre tantas otras, de diferente índole.

Por un lado, ese proyecto a construir tendría que recuperar las tendencias inconclusas de movimientos anteriores, por ejemplo, en el sentido de garantizar el acceso universal a la educación desde la sala de 4 años en el nivel inicial hasta la finalización de la secundaria. Esta iniciativa requiere de la articulación de distintas agencias públicas, del compromiso del sector privado, de distintas escalas gubernamentales y la incorporación de perspectivas aún algo marginales en las políticas públicas como la cuestión del cuidado de las infancias y los tiempos de la vida cotidiana.

Por otro lado, la necesidad de que los aprendizajes y las experiencias vitales de quienes atraviesan el sistema educativo resulten más igualitarios. Aquí hay un desafío enorme sobre el que es más difícil avanzar, pero en el que se juega la chance de una sociedad más cohesionada, más justa, más solidaria y más igualitaria. En relación con las experiencias vitales es preciso destacar que la escuela se constituye en uno de los pocos espacios sociales en los cuales es posible sostener largas interacciones sociales durante meses y años entre niñas, niños y adolescentes de diferentes grupos sociales. Es más, podemos plantear dos ejercicios contrafácticos: el primero, que si el esfuerzo por sostener las trayectorias educativas estuviera mejor distribuido entre establecimientos de gestión pública y privada, y al interior de esos mismos subsistemas desde ya, la dinámica educativa hubiera estado pre pandemia en un piso de mayor igualdad. Esto hubiera implicado, o hace necesario pensar a futuro, una distribución de la matrícula menos opaca, garantizando un acceso más igualitario, lo que requiere sin dudas de lograr educar en la diversidad. Implica, también, que se destinen más recursos hacia escuelas y docentes que trabajan en entornos de mayor dificultad. El segundo ejercicio es que si el retorno a la presencialidad se hubiera planteado de modo más equitativo entre los establecimientos la necesidad de disminuir la circulación hubiera sido menor. Para decirlo claramente, mientras muchas escuelas públicas y algunas privadas alternaron el modelo bimodal (presencial/virtual), por lo general en un solo turno, otros establecimientos impulsaron clases diarias, el mayor número de horas posibles. Se nos dirá, ¿por qué no podrían hacerlo? Precisamente para sostener de manera más igualitaria un esquema que permita la mayor presencia de todos y todas en las aulas, al menos de manera alternada. En sintonía con lo que señala Inés Dussel (2005), la reflexión respecto a las desigualdades en el sistema educativo nos lleva a pensar qué ocurre con la afirmación de la igualdad en las sociedades contemporáneas y cómo se procesa históricamente.

Este paso implicaría producir un movimiento contra la conformación de circuitos escolares y la segmentación del sistema educativo que intentan producir espacios definidos por la homogeneidad social de los estudiantes y sus familias en torno a un signo de distinción. La potencia de la escuela como espacio social enriquecido, y también como patio de recreo de la sociedad para recuperar otra expresión de Masschelein y Simons (2014), requiere la producción sistemática del encuentro en la diferencia, de la proximidad sostenida entre los diferentes.

Si, como señala Dubet en La época de las pasiones tristes (2020), el esfuerzo social parece orientarse a “mantener las distancias, como si la proximidad con los más pobres corrompiera algo y tirara hacia abajo. El separatismo social se despliega a lo largo de toda la cadena de las desigualdades, y no solo del lado de los muy ricos, separados desde hace mucho de la masa” (p. 87), se comprende que el desafío es mayúsculo. Un desafío que no solo debe resolver cómo se enfrenta con el “derecho a decidir” de las familias, sino que –si alcanza a sortear ese obstáculo, debe luego producir activamente formas de encuentro que ayuden a administrar la proximidad de los otros. No sabemos si la escuela podrá encarar un desafío de esta magnitud: lo que parece más claro es que ninguna otra institución social parece estar en condiciones de hacerlo.

En tercer lugar, un proyecto educativo democrático requiere de la construcción de consensos que lo sostengan, no sólo por los recursos que necesita movilizar, sino además por el carácter contracultural y disruptivo que lo caracteriza, ya que en él confluyen distintos elementos difíciles de asimilar desde el sentido común. El ejercicio de la democracia –más acá y allá de las formalidades– requiere cada vez más de una escuela que distribuya lo más homogéneamente posible unos saberes que permitan realizar operaciones simbólicas más o menos complejas desde distinguir argumentos lógicos de fake news, hasta –por ejemplo– comprender aproximadamente cuánto aporta como ciudadano al Estado en calidad de impuestos, tasas o servicios.

Finalmente, es preciso sostener la idea de una escuela entendida como “tiempo improductivo”, como suspensión de las prácticas y los lugares sociales que pretenden predeterminar lo que niñas y niños pueden o no, son o no, merecen o no, de acuerdo con el lugar en que han nacido. De entre las muchas referencias de Masschelein y Simons (2014) retomamos la idea de que “La escuela, como ya hemos dicho, significaba tiempo libre o indeterminado. Ese tiempo no es o no tiene que ser productivo; es un tiempo que permite a cada cual desarrollarse como individuo y como ciudadano, exento de obligaciones familiares, sociales o relacionada con el trabajo” (p. 90).

Estas cuestiones ocurren en momentos donde enfrentamos una debilidad en el proceso de toma de decisiones públicas. Las medidas anunciadas no cuentan con los niveles de aprobación ni con el consenso de los tres porteños que veíamos en el año 2020 (hasta que en un momento algún iluminado se acordó que sería bueno incorporar a gobernadores de otras provincias). Más allá del griterío, de posicionamientos públicos que habiliten el salto a otros puestos electivos, se avanza poco en la sedimentación de políticas educativas, que deberían tener su propio carril por fuera de la disputa política. Así, cerrar o abrir las escuelas se vive como un triunfo, un gol de chilena o de palomita en el último minuto, se festeja como la persona afortunada que en la fiesta de fin de año se gana el Smart tv.

Es fundamental reconstruir la legitimidad y confianza en las decisiones y medidas, en particular sobre los plazos y brindar certezas sobre qué se hace en la vía remota o qué etapas habrá que cumplir para regresar a la presencialidad en las jurisdicciones donde no la hay. La respuesta en pandemia ratificó el adentro/afuera escolar.

Es fundamental reconstruir la legitimidad y confianza en las decisiones y medidas, en particular sobre los plazos y brindar certezas sobre qué se hace en la vía remota o qué etapas habrá que cumplir para regresar a la presencialidad en las jurisdicciones donde no la hay. La respuesta en pandemia ratificó el adentro/afuera escolar. Efectivamente, el músculo escolar fue notablemente eficiente en el diseño de burbujas, grupos, distancias, uso de patios y espacios, distribución del tiempo y actividades, en algunos casos combinando tecnologías y dispositivos. Una muestra de la capacidad que tiene el sistema, incluso de su institucionalidad cuando la creíamos mucho más debilitada Una muestra, pequeña si se quiere, de que el esfuerzo cayó sobre la docencia.

Pero el afuera escolar siguió como si nada. Hay allí mucho para explorar, porque, al igual que todo fenómeno social, incide en la institución educativa que no puede aislarse como una fortaleza. Por eso resulta incluso extraño que se hable de “contagios en la escuela” cuando no se usa la misma referencia para “contagios en cumpleaños”, “contagios en la fábrica”, “contagios en previa y post partido de fútbol”. Se repite con insistencia cada vez que ocurre o es detectado el contagio en la escuela o por una de las condiciones de identificación de las personas (el hecho de ser docente, o directivo, no docente en escuela o estudiante).

Hay algunos aspectos que muchos y muchas docentes cuentan diaramente y que necesitan mayor profundización y presencia de políticas públicas para acompañar el esfuerzo educativo. Si preocupa la aglomeración en la entrada y la salida se podría cerrar la calle y organizar con mayor distancia. Seguramente provocará caos vehicular en la misma intensidad o mayor de lo que ocurre habitualmente, y no, no podremos dejar el auto en doble fila ni ir a tomar un café con los familiares de los compañeros de nuestros hijos/as/es. La segunda, es continuar interrogando cuánto se ha avanzado en un modelo híbrido intensivo, lo suficientemente flexible como para pasar de las aulas presenciales a las virtuales o combinadas. ¿Tenemos docentes dispensados preparando contenidos virtuales? ¿Pueden hacerlo los mismos docentes? ¿Tienen que ser otros/as, bajo qué supervisión? Federico del Carpio y @vipiresca, directora de una escuela secundaria en Córdoba planteaban tanto la diversidad de burbujas y escenarios para las cuales se da clase hoy como la importancia de sostener el espacio escolar como encuentro para docentes y actividades de los equipos directivos, tutorías, acompañamiento personalizado. ¿Existen iniciativas para que directivos y docentes puedan encontrarse en la institución escolar, aún sin clases presenciales, para trabajar distintos aspectos de la propuesta educativa tal como hacen cuando deben asistir a distribuir bolsones y, como muestra la experiencia de 2020, aprovecharon para establecer vínculos con sus estudiantes? Sabemos poco y nada sobre autos, pero debería poder lograrse la misma facilidad con la que se pasaba de nafta a gas. En gas el auto no anda igual, pero lo importante es que funciona.

Desde los días previos al último DNU los relatos de escuela referían a la enorme cantidad de burbujas aislada quizás, también digamos todo, porque en algún momento iba a tocarse todo y llegar al tope. Desconocemos si en estos días las jurisdicciones han trabajado en cómo ventilar los espacios sin que nos congelemos, en mejorar la infraestructura, movilizar estrategias de transporte. Parece mucho.

Quedará pendiente revisar todo lo que no se hizo, y se podría haber hecho, seguramente cada quien tendrá una lista de cosas que cree que se podrían haber hecho y no se hicieron. En cualquier caso, plantear para el 2021 una prioridad educativa, requeriría no sólo esfuerzos educativos –que se desarrollaron de modo dispar–, requeriría sobre todo que algo de lo otro que ocurre cotidianamente en la sociedad deje de ocurrir del mismo modo que antes. Si todo es prioritario, entonces nada lo es.

Mientras resolvemos lo educativo urgente, que siempre debe estar centrado en los nuevos y en cómo les presentamos el mundo; en sostener la dimensión vincular del proceso de enseñanza con eje en los derechos de niños, niñas y jóvenes así como cuidado y atención de los derechos docentes. Tal vez sea hora de ir levantando la vista y construyendo una nueva y precaria utopía educativa que nos permita unir esfuerzos en las discusiones fundamentales y nos evite el tedio de las superfluas.

Bibliografía mencionada

Dubet, François. (2020) La época de las pasiones tristes. De cómo este mundo desigual lleva a la frustración y el resentimiento y desalienta la lucha por una sociedad mejor. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

Dussel, Inés (2005). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. En J. C. Tedesco (Comp.). ¿Cómo superar la fragmentación del sistema educativo argentino? (pp. 85- 116). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Masschelein, Jan y Simons, Maarten. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Tedesco, Juan Carlos. (2005) La educación popular hoy. Ideas para superar la crisis. Capital intelectual. Buenos Aires.

Diego Gurvich y Pedro Núñez

Diego Gurvich y Pedro Núñez

Diego Gurvich es Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación. Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas. Pedro Núñez es Doctor en Ciencias Sociales (UNGS/IDES), investigador Adjunto del CONICET y Director Académico del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO.

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