Educación y reclamos en pandemia: una cuestión de clase(s)

La pandemia ha exhibido los distintos problemas de la educación en Argentina. Mientras ha favorecido reclamos justos, también ha mostrado otros que se vinculan no solo con las clases (en términos educativos) sino con las posiciones de clases (en términos sociales). Qué hacer en este contexto es la pregunta que, socialmente, más cuesta responder.

El repaso por estos meses tan complejos parece plantear una paradoja que atraviesa muchas de las discusiones que se vienen sosteniendo y que, tal vez, resulte estructurante de parte de lo que unos y otros estamos viviendo en la dimensión educativa.

La paradoja podría configurarse de la siguiente manera: el principal problema que tenemos es que la pretensión pansófica de universalidad, que debemos sostener en un contexto de desigualdad profundizada, parece conjugarse principalmente en clave individual, y por lo tanto privada. Por tanto, estaríamos asistiendo a una tendencia a la privatización en el sentido de abordar la cosa educativa como un problema fundamentalmente personal, individual, privado.

DE LA IMAGINACIÓN (Y) POLÍTICA EDUCATIVA

“… la pregunta que hoy es necesario postular se refiere a qué proyecto de sociedad queremos construir y qué lugar ocupa la educación en las estrategias diseñadas para dicha construcción en el contexto de un capitalismo globalizado” (Tedesco, 2005)

Ocurre algunas veces, en las discusiones de pasillo, en las de redes sociales, en las de aristocrático salón y en las formales académicas, que la perspectiva educativa se piensa, se dice, se escribe y se actúa como si se tratara de un problema técnico-funcional. Como si se tratara de ajustar una tuerca aquí, un procedimiento allá, un protocolo más allá. En ese discurrir, abundan los números, las formulaciones impersonales, los tecnicismos y las buenas intenciones.

Pero si la educación tiene algo que ver con el reparto de los privilegios sociales, si el acceso a los signos de orientación tiene algo que ver con la posibilidad de emancipación individual y colectiva, intelectual, simbólica y material; entonces no hay chance encerrar la discusión educativa en aquellas formulaciones funcionales. Y si eventualmente así ocurre, se puede tener la fundada sospecha de que estamos en medio de una discusión incorrecta.

Si la educación tiene algo que ver con el reparto de los privilegios sociales, si el acceso a los signos de orientación tiene algo que ver con la posibilidad de emancipación individual y colectiva, entonces no hay chance encerrar la discusión educativa desde formulaciones funcionales.

Antes y ahora, la dimensión educativa necesita ser pensada, analizada y actuada en el marco de un campo de fuerzas entre proyectos, ideas y acciones que se encuentran vinculadas a programas educativos hegemónicos o subalternos, sin que esto se resuelva automáticamente con una mera declaración de principios o de lectura de antecedentes.

Así pues, ¿en qué proyecto se encuadran la ley 1.420 y las escuelas sarmientinas? ¿A qué proyecto adscribe la reforma universitaria? ¿Qué proyecto sueña el Consejo Nacional de Educación Técnica? ¿Hasta dónde alcanza a imaginar el proyecto que va desde la transferencias de las escuelas nacionales (Ley N° 24.049) hasta Ley Federal de Educación (Ley 24.195)? ¿Qué tensiones de fuerza imponen al campo educativo las leyes nacionales de educación técnico profesional (26.058); la de educación sexual integral (26.150); la de educación nacional (26.206)?

Las respuestas a estas preguntas no exime a nadie de averiguar luego qué pasó con ellas, cuáles fueron sus efectos deseados o no. Porque también se sabe, de un tiempo a esta parte, que el campo educativo es un campo sedimentado de leyes, teorías y folklore, en el que no sólo no todo es lo que parece, sino que, además, casi nada parece funcionar exactamente como estaba previsto.

ENTRE <<La Escuela>> y <<la escuela>>

“Los que hablan de <<imaginario>>, entendiendo por ello lo <<especular>>, el reflejo o lo <<ficticio>>, no hacen más que repetir, las más de las veces sin saberlo, la afirmación que les encadenó para siempre a un subsuelo cualquiera de la famosa caverna: es necesario que [este mundo] sea imagen de. Es la creación incesante y esencialmente indeterminada (histórico – social y psíquico) de figuras/formas/imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de <<alguna cosa>>. Lo que llamamos <<realidad>> y <<racionalidad>> son obras de ello.” (Castoriadis: 2013; 12)

Enunciada durante años en singular, la máquina escolar evoca(ba) mucho más una idea que una realidad.

La idea de <<La Escuela>> supone o suponía una articulación en dos niveles: por un lado, en un plano más amplio sostenía una sola forma simbólica y organizativa de transmisión de la cultura; una sola forma que estructura(ba) unos modos de ser, hacer y estar siempre iguales, independiente de las épocas, los sujetos y los territorios. No pocas veces <<La Escuela>> pretendió funcionar a modo de “embajada”, como un espacio organizado en base a reglas, autoridades y actividades autosignificativas.

Esta idea encuentra algún apoyo en otro nivel, en el plano de las experiencias individuales. Plano desde el cual cada uno de los sujetos construye una experiencia vital que se vincula a una sola escuela, aquella por que ha transitado o a la que se encuentra vinculado en su trayectoria estudiantil o familiar.

Por un lado se trata de <<La Escuela>> con mayúsculas y en singular; <<La Escuela>> como institución, como dispositivo social que se hace cargo de la idea moderna de educación en clave de igualdad, libertad y fraternidad. Y por otro lado, en minúscula, también de <<la escuela>>, mi escuela, la escuela del barrio o del pueblo, o , incluso, la escuela de mis hijos.

La escuela como máquina de educar, pero también como articulación de un imaginario sumamente potente, tanto que tuvo y tal vez todavía tiene poder performativo. Tanto que tuvo -pero no sabemos si seguirá teniendo- la capacidad de ordenar buena parte de la distribución de tiempos y tareas en la economía familiar de los esfuerzos y las responsabilidades.

Pasó el primer momento: el del cimbronazo; pasó el segundo momento: el de “seguimos educando” mientras “vamos viendo”; pasaron también las vacaciones de invierno y se acerca a paso firme el fin de año. Las incertidumbres se acumulan, las demandas también.

Desde el punto de vista histórico resulta pertinente recuperar la perspectiva del ya clásico texto de Pineau, Dussel y Caruso, según el cual “La escuela moderna nació como una ‘máquina de educar’: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa”. Y también aquel pasaje que recuerda que “La escuela moderna no ha sido una opción inevitable en la historia occidental. Es más, su historia es la historia de una apuesta política y cultural, de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni necesario para los contemporáneos” (Pineau, Dussel, Caruso, 2016: 22).

Del primero interesa resaltar la observación sobre esta ‘tecnología replicable y masiva’; del segundo esta ‘apuesta política y cultural’ de enormes proporciones.

Más recientemente, Mariano Narodowski ha señalado que “La educación pública gratuita y obligatoria es la mayor tecnología social pro-equidad jamás creada”. Tanto que, si no fuera por su amable familiaridad, estaríamos tentados a adjetivar <<La escuela>> como un monstruoso dispositivo social – ¡y así se hizo!-.

Este <<La Escuela>>, esta ‘institución imaginaria de la educación’ no debería conjugarse en la dimensión de lo verdadero / falso. Antes bien, resultan más pertinentes otras dos dimensiones (que acaso en el fondo sean la misma): por un lado, su carácter performativo, es decir su eficiencia operante, y, por otro lado, el campo de ‘decibilidad’ que delimita todo aquello acerca de lo cual es posible -en un tiempo y espacio históricamente determinados- decir en relación a ella.

TREN A MI DESTINO

La escuela como institución nace en la articulación de una contradicción, la de la construcción de los destinos. Durkheim localizó la función educativa en la preparación de las nuevas generaciones para los lugares a los que cada sujeto estaría socialmente destinado. Por otro lado, la famosa aspiración de la movilidad social ascendente, adherida al imaginario educativo moderno sostuvo (¿sostiene?) la ilusión de que se puede cambiar el lugar al que uno está destinado. En tercer lugar, hay quienes sostienen que la escuela es justamente un paréntesis social en el cual se puede jugar a ser otro y que ese juego imaginario es tan potente que, aún hoy, muchos estudiantes y docentes piensan y actúan en la convicción de que eso puede ocurrir.

El impulso igualitario escolar original se articuló sobre el par igualdad / universalidad. La pretensión educativa de una escuela igual a sí misma y a todas sus “réplicas” no fue producto de una fatal falta de imaginación, sino de la utopía social igualitaria que se traduce en dar a todos lo mismo, al mismo tiempo y con la expectativa de producir resultados equivalentes.

Pero este par igualdad / universalidad también permitió que, a través de este mecanismo igualador habilitante, cada sujeto pueda imaginarse en la búsqueda de un destino diferente al que le estaba asegurado desde la cuna. Abrir la puerta a imaginar destinos diferentes no es una actividad inocua o incluso reversible: una vez que sea probado o degustado el más amplio mundo, el barrio queda para siempre resignificado.

El impulso igualitario escolar original se articuló sobre el par igualdad / universalidad. La pretensión educativa de una escuela igual a sí misma y a todas sus “réplicas”, no fue producto de una fatal falta de imaginación, sino de la utopía social igualitaria.

UNA ESCUELA, MUCHAS ESCUELAS

El desengaño que supuso la revelación sociológica de que La Escuela no estaba tan cerca de cumplir sus promesas utópicas, sino que producía más bien una traducción por medio de la cual las diferencias sociales de origen se convertían en diferencias intelectuales de capacidades individuales, resultó en un amargo duelo para las sociedades democráticas. Todavía hoy duele y espanta la fuerte correlación entre pobreza y rendimiento estudiantil en las pruebas nacionales.

No importa el instante exacto, el segundo, el día, el año; en algún momento en la segunda mitad del siglo pasado, que Martín Pedersen coloca en la década del ‘70. Vinculado tal vez al desengaño reproductivista, el programa institucional de la escuela moderna naufragó, un proceso que Dubet llamó «el declive de la institución» (Dubet, 2006).

Uno de los efectos más claro de aquella desilusión fue la constatación de que era preciso distinguir <<la escuela>> de <<las escuelas>>. La diáspora institucional resultó paralela a la segmentación del sistema educativo y a la consolidación de circuitos fuertemente diferenciados para distintos públicos.

El correlato actual, pandemia y cuarentena mediante, se presenta como una tragedia en cinco actos: 1) un sistema educativo enorme y sumamente heterogéneo; 2) una heterogeneidad expresada claramente en clave de desigualdad; 3) un tiempo de virtualización forzada y precaria que profundiza las desigualdades porque las escuelas de élite, en la mayoría de los casos continuaron dando clases y la mayoría del resto del sistema fue haciendo lo que pudo, donde pudo y con quienes pudo; 4) una gran incapacidad del sistema para traccionar condiciones de igualdad y como resultado: 5) unos directivos y docentes, por un lado, y unos estudiantes y sus familias, por otro, que hicieron y hace lo que pueden.

Las escuelas, entre el desamparo del sistema y la ilusión tecnofílica, en el segmento más vulnerable del quehacer educativo apenas logran articular respuestas asistenciales, sean estas alimentarias o pedagógicas. Mientras tanto, el sector medio recurre al envío de toda clase de productos multimedia más o menos enlatados -los que ya existían en la web, porque no hay tiempo para producir nuevos- envueltos de Trabajos Prácticos como papel de regalo, sin posibilidad de intervención oportuna o diferida por parte de los docentes que saltan de zoom en classroom, de una pestaña a otra de los navegadores, con la esperanza de no hundirse del todo en ninguno.

El sector medio recurre al envío de toda clase de productos multimedia más o menos enlatados – los que ya existían en la web, porque no hay tiempo para producir nuevos – envueltos de Trabajos Prácticos como papel de regalo, sin posibilidad de intervención oportuna o diferida por parte de los docentes que saltan de zoom en classroom.

PASO A PASO 

Pasó el primer momento: el del cimbronazo; pasó el segundo momento: el de “seguimos educando” mientras “vamos viendo”; pasaron también las vacaciones de invierno y se acerca a paso firme el fin de año. Las incertidumbres se acumulan, las demandas también. Demandas de claridad en las reglas de juego, demandas de atención a todo lo que quedó en suspenso.

Si la pretensión educativa igualitaria de fines del siglo XIX se conjugó en clave de homogeneización bajo el paradigma occidental, patriarcal, cristiano y burgués; los esfuerzos por una educación contrahegemónica tienen el desafío de pensar y construir condiciones para la enseñanza desde un nuevo paradigma a la vez igualitario, heterogéneo y emancipador.

Desde los distintos niveles de responsabilidad, las acciones y omisiones de este tiempo pasado reciente y del tiempo por venir: ¿a qué proyecto de sociedad aportarán?

REFERENCIAS

Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires. Tusquets Editores. 2013.

Narodowski, Mariano. ¿Por qué no soy un meritócrata?. Cenital.com. consultado en https://www.cenital.com/por-que-no-soy-un-meritocrata/ octubre de 2020.

Pedersen, Martín. En caso de crisis, rompa el vidrio y exija un contenido. Fuelapluma. com. consultado en https://fuelapluma.com/2020/09/24/en-caso-de-crisis-rompa-el-vidrio-y-exija-un-contenido/ octubre de 2020

Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires. Paidos. 2016

Tedesco, Juan Carlos. Educación popular hoy: ideas para salir de la crisis. Buenos Aires. Capital Intelectual. 2005.


[1]

[2] https://fuelapluma.com/2020/09/24/en-caso-de-crisis-rompa-el-vidrio-y-exija-un-contenido/

Diego Gurvich

Diego Gurvich

Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación. Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas.

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