Apuntes para una agenda de reconstrucción educativa

Las medidas asumidas a raíz de la pandemia del COVID-19 han trastocado nuestras prácticas, y esto es particularmente notorio en la educación. Realismo e innovación se requerirán para reconstruir un sistema educativo que, incluso desde antes, parece vivir en crisis.

“La forma más común de mala fe, hace treinta años, era identificarse totalmente con la historia, para actuar como si se nos presentaran soluciones finales prefabricadas, como si no tuviéramos que decidir qué hacer o cómo vivir por nuestra cuenta. Hoy la mala fe más común es actuar como si hubiéramos nacido ayer, creyendo que limitándonos a ignorar la historia podemos conjurar su poder para dar forma y definir lo que hacemos y lo que somos”.

Marshall Berman

LO QUE PERDIMOS Y AQUELLO QUE PRESERVAMOS

Es difícil aventurar qué chances tiene hoy una agenda de reconstrucción educativa, sin embargo, resulta sumamente necesaria al menos por tres motivos. En primer lugar porque la situación de aislamiento social preventivo obligatorio exigió al sector educativo entregar algunos de sus bienes más preciados, la presencialidad, la grupalidad, el encuentro, la proximidad y, por lo tanto, buena parte de las herramientas teórico-prácticas del saber ser y hacer docente -y también del oficio del estudiante-. En segundo lugar porque la situación de virtualidad forzosa dejó al desnudo el cúmulo de dimensiones de la desigualdad socio-educativa que capa sobre capa se vienen acumulando. En tercer lugar, porque mucho o poco y mal distribuidos, los aprendizajes comprometidos deberán ser repuestos.

La masificación del sistema educativo ocurrió en toda la geografía del país, aunque fruto de distintas temporalidades. De hecho, previo a la pandemia era constatables el amesetamiento en la cobertura de algunos niveles -muy concentrado en el segundo ciclo de la secundaria-, las tensiones que se expresaban en el nivel superior o las dificultades para llegar a sectores sociales más desaventajados. La expansión se caracterizó por varias cuestiones, de las cuales quisiéramos enfocarnos en tres aspectos que hoy se nos presentan de manera más clara y también urgente por los desafíos que implican para la política educativa: a) el incremento de la cobertura ocurrió no exento de tensiones entre las tradiciones de cada nivel y las nuevas demandas que se cristalizan en la sociedad; b) los cambios en distintos aspectos de la política educativa y su traducción en reglamentos, circulares y normativas que hicieron referencia a atenuar las dificultades en las transiciones educativas, sea el pasaje de año o el régimen de asistencias y c) la constatación de que hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de unas escuelas que buscan orientarse a los públicos que acceden, aspecto que tiene relación con la pérdida de potencia del “sistema” que como estrategia de conjunto ofrecería idealmente oportunidades similares a todos independientemente del espacio institucional que habiten. Resuenan las palabras sobre el declive del programa institucional de la escuela sobre el cual ya había alertado Dubet tiempo atrás.

El espacio escuela, con su gramática que muchas veces cuestionamos, se nos presenta como un ámbito imprescindible. De un modo que no esperábamos, la pandemia supuso una revalorización de la tarea docente y de la escuela como espacio de socialización.

La expansión constante del sistema no implicó el acceso a bienes conceptualizados como iguales en su calidad. Los cambios de formato y estrategias para contemplar distinto tipo de trayectoria oscilaron entre el acompañamiento por parte de la política educativa y las dificultades para consolidarse. Asimismo, y aún con múltiples cuestiones que podrían plantearse acerca de su implementación, la discontinuidad de varios programas educativos -al igual que la escasa producción de materiales por parte de los ministerios provinciales, con pocas y valiosas excepciones- es de los más recientes, descabellados y torpes hitos de la historia educativa argentina. Finalmente, pero no por ello menos importante, las experiencias escolares cada vez más y más parecieran referir a espacios sociales con poco contacto entre sí.

Luego de una primera etapa de adaptación a la novedad, de entusiasmo por preservar el contacto, la relación, el vínculo o, mejor dicho, de sostener una conversación -tal como planteó Inés Dussel en un webinar organizado por el ISEP de Córdoba y que logró  enorme circulación posiblemente porque brindó pistas y guías allí donde casi nadie sabía cómo moverse- se percibe cierto cansancio y estancamiento en las dinámicas. En parte porque la intención de sostener el proceso de escolarización, que siempre se ve amenazado por múltiples factores, encuentra en la superposición de actividades domésticas, en las dificultades y brechas de conectividad, en la sobredemanda de creatividad y atención docente, un límite que se percibe infranqueable. Cabe incluso preguntarse si esta situación, de no mediar herramientas complementarias a tiempo, puede tornarse un bumerán que afecte a docentes y estudiantes en su entusiasmo para sostener la enseñanza. En estos meses los estudiantes, familias, adultos cercanos y fundamentalmente los docentes fueron poco interpelados desde la política pública. Todos y todas están haciendo un increíble esfuerzo día a día para sostener la continuidad educativa, conociendo los límites, pero involucrados en el acompañamiento. Por su parte, y este punto refiere quizás a algo un poco más optimista a futuro, porque la adaptación a plataformas digitales, clases virtuales y ejercicios de los más variados a la vez que nos permitió reconocer que algunas cuestiones son factibles e interesantes de aplicar; el espacio escuela, con su gramática que muchas veces cuestionamos, se nos presenta como un ámbito imprescindible. De un modo que no esperábamos, la pandemia supuso una revalorización de la tarea docente y de la escuela como espacio de socialización.

La pretensión de mostrar que seguimos enseñando supone el reverso, como un espejo, que muestra las imperfecciones, da cuenta de las diferencias existentes en el sistema educativo, no ya sólo en el tipo de propuestas sino acerca de quiénes pueden acceder a ellas. También implicó redescubrir que en la virtualidad se reflejan aquellos claroscuros que las escuelas tenían y que el rol del equipo directivo y las estrategias docentes resultan claves -tanto como las orientaciones de las políticas educativas sobre qué se espera para cada rol-.

HOY ES MAÑANA

La temporalidad cobra nuevas dimensiones, la privacidad y la intimidad adquieren otros significados, percibimos de manera distinta la distancia o cercanía. Ni todo está detenido ni las cosas se mueven como solían. Tenemos alguna certeza acerca de que la vida post pandemia implicará cambiar algunos hábitos, pero no sabemos si la premisa spinettiana de mañana es mejor será real. En todo caso cabe plantearse si hoy ya es mañana. La pandemia no puede obturar la necesidad de pensar una hoja de ruta acerca del posible itinerario que adopte el sistema educativo. En esta configuración el pasado escolar no puede funcionar como un ancla, pero tampoco se puede pretender modificar todo ni pasar a un sistema a la carta, donde predominen propuestas educativas virtuales adaptables a cada demanda o contexto particular. Hoy es mañana implica proponerse pensar las transformaciones por venir. Decimos transformaciones conscientes de que no son sencillas ni es factible pensar un decálogo de tareas. El escenario post COVID-19 emerge como un momento complejo, de restricción presupuestaria o, en el mejor de los casos, disputa entre distinta agencias estatales y no estatales así como actores sociales acerca de cómo distribuir recursos.

Entre las diferentes formas en que se expresa la desigualdad educativa, una de las más preocupantes tiene que ver con el acceso a los bienes culturales. La escuela es el espacio social en el que esos bienes deben distribuirse democráticamente. Los aprendizajes no tratan acerca de una colección de contenidos enciclopédicos sino de formas y herramientas para la participación en la vida cultural común. En este punto planteamos la necesidad de dos desplazamientos: el primero hace referencia a la necesidad de evitar oponer, como si fueran antónimos, acompañamiento y enseñanza. La enseñanza y el aprendizaje no son lo opuesto a acompañar a los y las estudiantes, brindar apoyo a las familias, preocuparse por las condiciones socio económicas que atraviesan. Tal vez para producir algo del orden del reconocimiento para recuperar una categoría transitada por Ranciere, entendiendo que no se trata de justificar la imposibilidad del otro -“pobrecitos ellos”- sino de reconocer desde el inicio la igualdad de las inteligencias. La segunda operación radica en la necesidad de desplazar el concepto de evaluación para ponerlo al servicio de los aprendizajes de los estudiantes y no como forma de sanción y clasificación para administrar las oportunidades sociales.

Cualquier propuesta de reconstrucción educativa debería evitar la desmesura entre los recursos y las aspiraciones, de lo contrario se tratará sólo de una expresión de deseo más o menos formal.

Otra cuestión refiere a la distribución de los recursos. La retórica educativa, desde los actos escolares a las leyes nacionales se demoran en la grandilocuencia de los fines y objetivos infinitos y todopoderosos del quehacer educativo; más luego, los medios que se ponen a disposición para alcanzar tan nobles designios oscilan entre la escasez intermitente y la definitiva. Cualquier propuesta de reconstrucción educativa debería evitar la desmesura entre los recursos y las aspiraciones, de lo contrario se tratará sólo de una expresión de deseo más o menos formal. La Ley 26.075 de financiamiento educativo ofreció una oportunidad de análisis que han transitado varios colegas -Agustín Claus, Belén Sanchez, Alejandro Morduchowicz, Axel Rivas, Daniela Dborkin, Mariano Narodowski, por mencionar algunos- sus reflexiones pueden aportar evidencia para construir un nuevo consenso en torno al financiamiento de la educación pública en Argentina.

Así como la Pandemia de COVID-19 evidenció la necesidad de fortalecer los sistemas de salud y en particular el rol del Estado en el sostenimiento de servicios y políticas de salud universales, también se requiere el fortalecimiento de la inversión educativa para construir las condiciones de igualdad que permitan hacer frente a las desigualdades profundizadas por el Aislamiento.

Finalmente, si efectivamente vamos hacia un regreso escalonado es preciso priorizar el trabajo con los grupos más desaventajados. Resulta indispensable diseñar estrategias de acompañamiento uno a uno que a la vez brinden una diversidad de experiencias allí donde predomina la homogeneidad. Así como en Regreso a Reims, Didier Eribon narra todo aquello que debió abandonar para convertirse en otra persona, para creer en sí mismo, precisaremos de generar condiciones para que quienes se encuentren en el sistema educativo logren conocer otros mundos, transitar por espacios antes desconocidos. Así como observamos que las trayectorias educativas no son lineales, homogéneas, ni monocrónicas, tampoco lo son las historias de vida de los ciudadanos y las particularidades socioculturales de las poblaciones. Sostenemos que es factible diseñar situaciones educativas flexibles para garantizar el derecho a la educación a todas y todos los ciudadanos. También que avanzar en la educación durante y en la pospandemia seguramente requiere y, requerirá, atender a los modos en que ésta atraviesa a diferentes territorios y a las relaciones de solidaridad que allí se entrelazan. Recuperar las miradas multiculturales, con perspectiva de género, de respeto por el ambiente ayudará a transitar y superar las desigualdades que visibiliza el COVID-19.

Pensar una propuesta didáctica supone una anticipación de posibles abordajes que contemplen lo común y lo singular para construir condiciones de apropiación que permitan a todos y a cada uno aprender a su ritmo/tono/situación.

Pensar una propuesta didáctica supone una anticipación de posibles abordajes que contemplen lo común y lo singular para construir condiciones de apropiación que permitan a todos y a cada uno aprender a su ritmo/tono/situación. Esto no es novedoso, la novedad radica en las nuevas modalidades que se deben diseñar artesanalmente para que dicha apropiación se produzca. Se trata menos de cerrar ciclos o pensar cómo lograrán transitar por nuevos espacios las y los estudiantes que hoy van estudiando a su manera y en las condiciones de lo posible sino más bien en brindar herramientas múltiples, poniendo los saberes a disposición para dejar improntas más difíciles de borrar. Estos procesos no pueden desplegarse de manera adecuada si no se generan políticas que busquen alterar la creciente segregación escolar.

Así como se abren una semanas para preparar una salida moderada, ordenada y escalonada en distintos lugares del país, que priorice sectores y horarios, vaya adecuando el espacio público a la nueva circulación y usos y planifique protocolos para el regreso a clases también es tiempo de reconstruir un horizonte de futuro que acompañe a los más desaventajados. La educación es un bien público social e individual; nuestra sociedad se enriquece o empobrece conforme logra mejores oportunidades repartidas democráticamente para cada nueva generación. Ni nacimos ayer ni podemos ignorar la historia. No perdemos la esperanza para que la pandemia sea una oportunidad para instaurar un diálogo más fructífero sobre la importancia de la educación.

Diego Gurvich y Pedro Núñez

Diego Gurvich y Pedro Núñez

Diego Gurvich es Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación. Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas. Pedro Núñez es Doctor en Ciencias Sociales (UNGS/IDES) e investigador Asistente del CONICET con sede en el Área Educación de FLACSO Argentina.

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