Otros tiempos difíciles

La situación extraordinaria producida por la pandemia ha puesto en jaque los lugares comunes, en especial en materia educativa. Dejar de lado una concepción débil de la didáctica, como simple método, y dar lugar a una política educativo en sentido fuerte, que dé cuenta de las desigualdades, es un imperativo.

Tiempo de relojes que no duermen más

tiempo de sofismas ‘¿qué es la libertad?

tiempo de somníferos casuales

privilegios acordados

de negreros de salón.

(Fito Paez, 1982)

Vivimos tiempos difíciles, pero – nos recuerda Jorge Larrosa – los tiempos siempre fueron difíciles; y sin embargo – insiste – con aquellas palabras de Paulo Freire que abren la Pedagogía del oprimido y que desde hace cuatro décadas nos recuerdan que: “Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema”.

¿Cuál es la dramaticidad de la hora actual? ¿Cómo configuramos el drama de éste, nuestro tiempo presente en la primera mitad del 2020? En nuestro ámbito educativo, seguramente habrá diversas formas de pensarlo; posiblemente una forma tenga que ver con ponderar la dificultad del desencuentro; un desencuentro forzado, una imposibilidad – o al menos una fuerte dificultad – para reconocernos en el cruce de miradas que instituye el conjunto de implícitos que nos permite obrar juntos de manera más o menos armoniosa, coordinada, funcional, sosteniendo la convicción – acertada o no – de que participamos de un proyecto social común. ¿Entonces?

Pasar revista a los lugares comunes, los rincones mil veces visitados y si se puede, volver a mirarlos con nuevos ojos, con preguntas nuevas; preguntar es una forma de interrumpir la velocidad del tiempo presente, un gesto que intenta asir su fugacidad.

Una alternativa trabajosa pero posible consiste en revisar aquellas seguridades que nos sostienen o sostenían, pasar revista a cada lugar común para constatar su presencia o su falta y, puestos ya a ello, reordenar si es preciso las piezas. Alternativa trabajosa porque supone preguntarse por todo aquello – y por todos aquellos – que hasta hace pocos días resultaba obvio, típico, como formando parte del paisaje de siempre. “¡Seas el que tú seas, ya lo sabes: / a escrutar las rendijas de tu jaula!”, nos decía Almafuerte.

En las rendijas de la jaula – con algo de suerte – habrá sin duda algunas canciones, películas, cuadros, libros y gente.

Incluso en estos tiempos

veloces como un Cadillac sin frenos

todos los días tienen un minuto

en que cierro los ojos y disfruto

echándote de menos.

(Joaquín Sabina, 1994)

Pasar revista a los lugares comunes, los rincones mil veces visitados y si se puede, volver a mirarlos con nuevos ojos, con preguntas nuevas; preguntar es una forma de interrumpir la velocidad del tiempo presente, un gesto que intenta asir su fugacidad. En este sentido ¿qué cosas (a)porta el tiempo presente? Dudas, preocupación y desconcierto, pero ¿además? Podemos proponer la hipótesis de que, las más de las veces, cuando se intenta abordar el costado educativo de los tiempos actuales, la dramaticidad del tiempo presente de crisis sanitaria, se lo hace a través de lo que podríamos llamar el “paradigma débil” de la innovación educativa; débil no porque tenga poca influencia, sino porque su capacidad de respuesta está limitada desde el comienzo.

Corren buenos tiempos,

buenos tiempos para esos caballeros

locos por salvarnos la vida

a costa de cortarnos el cuello.

Tiempos fabulosos

fabulosos para plañideras,

charlatanes visionarios y vírgenes milagreras.

Tiempos como nunca para echarle morro

o sacar coraje y pedir socorro.

(Joan Manuel Serrat, 1994)

Este paradigma débil de la innovación educativa – que no nació con la crisis, sino que tiene su propia historia ya de muchos años y que no podemos abordar aquí por una cuestión de espacio y de pertinencia – se monta sobre una concepción restrictiva o acotada de la didáctica, concepción que la reduce a un problema puramente instrumental y de método, regulado simplemente por una concepción de eficiencia cercana a la idea de “satisfacción del cliente”. Vale decir que, por un lado la crisis es casi exclusivamente interpretada en términos de interrupción de la copresencialidad – invisibilizándose otros elementos pedagógicos de primer orden como la grupalidad – que intentaría subsanarse en la mayoría de los casos implementando una virtualidad algo torpe; y por otro lado, como consecuencia de ello, las preguntas que estructuran el campo educativo se limitan a intentar hacer divertida/entretenida/simpática la propuesta educativa virtualizada.

Este paradigma débil de la innovación educativa – que no nació con la crisis, sino que tiene su propia historia ya de muchos años y que no podemos abordar aquí por una cuestión de espacio y de pertinencia – se monta sobre una concepción restrictiva o acotada de la didáctica, concepción que la reduce a un problema puramente instrumental y de método.

Por supuesto no es la única manera concebir la preocupación didáctica. Alicia Camilloni señalaba hace ya muchos años – y este texto está en un rincón estratégico al que hay que volver periódicamente – que: “La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto”.

Lo que llamamos la concepción débil de la innovación educativa tiene dificultades para abordar preocupaciones muy importantes. En primer lugar porque esconde, oculta o simplemente es incapaz de ver – y ha corrido del centro de la escena educativa – su problema fundante: “enseñar todo a todos”. En segundo lugar porque, como ya dijimos invisibiliza características pedagógicas – es decir: con “efectos” pedagógicos – muy específicas de la escolaridad tales como el tenor, pertinencia y oportunidad de las intervenciones docentes o también las grupalidades, temporalidades y espacialidades en que se concreta la acción educativa, sin siquiera pensarlas.

En este punto es lícito volver a preguntarnos si tiene sentido situarnos en el terreno de la didáctica; si no sería más oportuno deslizarse hacia el territorio de las políticas educativas e inclusive el expansivo espacio de la planificación educativa. Aceptando que seguramente habrá razones para sostener una posición como otra, señalemos al menos dos elementos: por un lado, señalar que frente al problema educativo crucial de la modernidad que deslizamos al pasar en el párrafo anterior, Comenio construyó una didáctica. No se trata aquí de una casualidad ni de un elemento decorativo del museo educativo, hay allí, en el inicio, en la fundación, una intuición crucial que da pié al segundo argumento; la convicción de que no puede sostenerse la separación entre las razones para educar y el conjunto de mediaciones que ponemos en juego en el acto mismo de educar a riesgo de suponer automático o resuelto el problema de la transmisión que de Freire y Hassoun, a Ranciére y Meirieu, han desvelado a docentes en todo el mundo.

Mirá lo que te digo: es lo que hay,

lo que nunca hubo nunca va a sobrar.

dormimos con lo puesto, pasamos el invierno

tiramos la moneda,

ya lo dijo Ringo:

cuando el mundo grita cuenta hasta tres

«te sacan hasta el banquito…».

(Iván Noble, 2004)

Los modos de preocupación específicamente educativa, suelen ser solidarios o estar en sintonía con los recursos que se movilizan y el tipo de respuesta que se construye frente a los problemas. En este sentido, los roles más activos en el marco de esta crisis han estado en los dos extremos del sistema educativo argentino; esto es: en el Ministerio de Educación de la Nación y en las escuelas y los docentes individualmente. Prácticamente no se han observado estrategias fuertes de los ministerios provinciales (más allá de desempolvar o intentar aggiornar plataformas virtuales más parecidas a repositorios de recursos educativos tipo bazar que otra cosa) para garantizar formas globales, léase universales, que al mismo tiempo puedan preocuparse por los contextos en que esos procesos de enseñanza y aprendizaje tienen (o no tienen) lugar.

Restituir la dimensión política de la didáctica requiere volver a poner allí por delante las preguntas claves que estructuran los porqué de la desigualdad educativa en Argentina (y en cualquier otro lugar).

Ahora bien, es preciso recapitular un momento porque, como sabemos: toda didáctica es política (aunque haya quienes pretenden neutralizarla en nombre de la asepsia educativa). ¿Entonces? Restituir la dimensión política de la didáctica requiere volver a poner allí por delante las preguntas claves que estructuran los porqué de la desigualdad educativa en Argentina (y en cualquier otro lugar). No sólo – y obviamente – ¿qué pasa con los contenidos brindados por internet en hogares que carecen de acceso?, sino también ¿qué estrategias despliega el sistema para no solo proveer contenidos sino acompañar trayectorias de aprendizaje? ¿Qué tipo de apropiación tienen los contenidos brindados en hogares con adultos con alfabetizaciones precarias? ¿Cómo hacen la tarea los niños y niñas que viven en hogares monoambientes con familias extendidas y hacinadas a las que además se pide que permanezcan (casi) todo el tiempo dentro de sus casas? ¿Cómo acompañamos a los niños, niñas y sus familias a interpretar este momento de crisis? ¿Cómo acompañamos a los niños y niñas a interpretar y sostener la aislación social con sus pares? ¿Qué efectos tiene y cómo abordamos la falta del grupo de pares para sostener aprendizajes?

En este bosque donde los árboles son viejos

nadie te va a dejar mostrar tu fuego

tomando aire para poder expandirte

vas a cruzar un mar que sólo quiere hundirte.

Pero tu sangre es joven y va rápido por las venas

el que mata los sueños merece una condena

igual seguís, dándole para adelante haciéndome

sentir que mi pueblo es algo grande.

(Daniel Fernández, 2003)

Por último, aunque no menos importante, la versión débil de la innovación educativa, aquella que describimos como reducida casi exclusivamente a problemas metodológicos, insiste en circunscribir el acto educativo al aula – sea material o virtual – y por tanto a un conjunto de problemas individuales y específicos de un docente – y cada docente, pero siempre entendidos individualmente – y un conjunto específico de estudiantes; por otra parte, una concepción crítica, reconoce “la complejidad del trabajo docente, su carácter político y su naturaleza institucional y, de suyo, colectiva.”. En este sentido ¿Qué estrategias se despliegan para acompañar la tarea docente? ¿Qué compromisos se asumen para restituir a la labor docente ese carácter colectivo, institucional y político que le otorga su sentido profundo?

La pandemia, la crisis, lo que irrumpe, aunque no fuera deseado ni producido intencionalmente, es también una oportunidad para seguir pensando juntos cómo sostener el derecho a la educación para las nuevas generaciones y los docentes aquí y allá, antes y ahora tenemos larga tradición en la invención de espacios y formas para pensar y actuar juntos; a ello debemos invitarnos y habilitarnos.

Diego Gurvich

Diego Gurvich

Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación. Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas.

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