Sobre tomas y reformas: apuntes sobre la relación jóvenes, escuela y política

Las múltiples aristas del conflicto educativo merecen ser pensadas en profundidad. Colegios tomados, nuevos proyectos en educación y gobiernos poco dispuestos a escuchar a los pibes. De eso es de lo que hay que hablar.

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En septiembre de 2017, no por casualidad en las fechas cercanas a la conmemoración de “la noche de los lápices”, estudiantes de alrededor de treinta instituciones tomaron sus escuelas en rechazo de la implementación de la denominada Secundaria del Futuro. La práctica de la toma[1] no es todo lo novedosa que varios quisieran creen. En la Ciudad de Buenos Aires resulta plausible situar como hito a la tragedia en Cromañón, en tanto instancia que, a posteriori, revitaliza los reclamos estudiantiles e instala la demanda por la infraestructura de los establecimientos escolares como causa legítima. Antes y después de ese hito, el movimiento estudiantil mostró su vigencia -aunque concentrado en ciertos centros urbanos y  en algunas instituciones con tradiciones específicas- y, si bien varió la intensidad, se consolidó una trama que, de manera imperceptible, se activa ante ciertas coyunturas. El caso de Córdoba en 2010 en oposición a la ley provincial de educación fue uno de los más visibles. En la capital del país el año 2013 fue particularmente virulento y también más de treinta establecimientos fueron tomados en protesta por los cambios curriculares inconsultos que el Gobierno porteño buscaba implementar para adecuar los contenidos a las resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), así como a la persistencia de problemas edilicios.

Las tomas de escuelas, el intento de reforma educativa y el contexto en el cual emerge el conflicto son parte de un trípode que, por momentos, pareciera sólo reducirse al binomio “a favor o en contra de”: la toma, la reforma, las familias, el movimiento estudiantil, el gobierno o la instancia que quien lee sugiera. Propongo tomar un camino inverso para realizar el ejercicio de pensar este trípode desde otros clivajes, postulando que permite leer más allá de la coyuntura, al menos, cuatro cuestiones: a) el proceso de dislocación jóvenes-escuela; b) las implicancias de las reformas educativas; c) las formas que adquiere la politización juvenil y d) los cambios en el estatuto de qué se entiende por joven en cada momento histórico.

LA DISLOCACIÓN JÓVENES-ESCUELA

La Argentina vive el fenómeno inédito de la expansión de la matrícula del nivel secundario, lo que implica, ni más ni menos, la oportunidad para muchos jóvenes de vivir precisamente la “posibilidad de la juventud”. Efectivamente, considerando los datos del mismo Ministerio de Educación, si observamos las tasas netas de escolarización secundaria encontramos cambios significativos, ya que en las últimas décadas aumentó considerablemente al pasar del 42,2% en 1980 a 59,3% en 1991, hasta alcanzar el 71,5% en 2001 y el 85, % en 2011. Por supuesto que este proceso no es igual para todos y todas, ni ocurre a la misma velocidad en los diferentes lugares del país (más rápido en el sur, de manera más dificultosa en NEA y NOA, pero también en el Gran Buenos Aires) y que persisten problemas para sostener la escolarización. Pero no es un tema menor que sujetos históricamente excluidos de la posibilidad de la escolarización secundaria logren transitar, aunque sea inauguralmente, por esta experiencia (recordemos que la escuela media, a diferencia de la primaria, tenía como objetivo seleccionar a los “mejores”, por lo que no existía preocupación alguna por quienes “abandonaban”).

Pareciera que parte de la explicación de la toma está en su reverso: la ausencia de espacios de mediación, mecanismos de diálogo, tanto en el sistema educativo como en otros ámbitos de la sociedad.

Este fenómeno transcurre en un escenario que trastoca las expectativas de familias, jóvenes y adultos sobre la escuela. Mientras más familias anhelan que sus hijos/as atraviesen por una experiencia que ellos no conocieron, las nuevas generaciones navegan entre ámbitos de sociabilidad y otras vías de integración ya conocidas -que compiten con la escolar- y las nuevas expectativas de inclusión cultural. Nos encontramos atravesando lo que hemos denominado el proceso de dislocación entre jóvenes y escuelas, un contraste entre la sociabilidad juvenil del tiempo presente –percibido como inmediato y cercano- y la temporalidad ordenadora de manera secuencial de la escuela. Los modos digitales de experimentar la temporalidad se dan en detrimento de una concepción mecánica o analógica que supone una forma lineal de pensar el tiempo –tal como lo hacen las instituciones escolares-, como señaló el antropólogo catalán Carles Feixa. Estos procesos repercuten en la secundaria y contribuyen a la aparición de otros sentidos sobre la escuela que compiten con aquellos que la institución busca sostener, ampliándose aquí también las distancias entre algunos aspectos regulables y otros que no.

A la vez, la escuela secundaria se transforma más y más en un espacio valorado por la posibilidad de encontrarse con otros, de mostrarse, donde aprender, disfrutar pero también como ámbito donde emergen ese conjunto de humillaciones cotidianas y situaciones de discriminación. Las experiencias escolares juveniles tienen lugar en un tiempo real, un presente con el cual la administración burocrática de la disciplina no alcanza a lidiar. Ante el carácter de inmediatez e instantaneidad que organiza la sociabilidad juvenil, las secuencias y temporalidades educativas quedan añejas. Pero también porque la institución educativa fundamentó parte de su eficacia en aspectos que hoy parecieran más desdibujados, sobre todo la regulación de un cuerpo dócil para el trabajo y la confianza en la gratificación diferida: “esfuérzate, trabaja, sé responsable y mañana tendrás un mejor trabajo o te destacarás en los estudios”. Un mundo industrial que, como los matrimonios que duran toda la vida, ya no existe más, o, al menos, no es el único horizonte posible, para bien y para mal.

LAS IMPLICANCIAS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

colegio-carlos-pellegrini-tomado-1920De un tiempo a esta parte, cada ministro/a de educación pareciera querer encauzar una refundación novedosa del sistema. En un país federal, donde las instituciones educativas se encuentran bajo jurisdicción de los gobiernos provinciales, los gobiernos nacionales buscan modificar leyes, normativas y dejar así la huella que garantice el bronce. En los inicios de la experiencia de los gobiernos kirchneristas [2] encontramos diferentes iniciativas legislativas que buscaron dotar de mayor homogeneidad a un sistema educativo que había atravesado, en los años noventa, una reforma virulenta tanto por la aplicación de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 como por la implementación de la Ley de Transferencia (Nº 24.048/91). El resultado de este proceso ya fue suficientemente analizado, sólo cabe resaltar las implicancias en cuanto a los procesos de profundización de desigualdades y fragmentación del sistema. Desde el año 2003 las medidas del Ministerio de Educación se enfocaron en intentar generar instancias de política pública, revitalizando el rol del Consejo Federal de Educación, a fin de recuperar cierta homogeneidad a nivel nacional. Entre varios aspectos, encontramos el intento de un tipo de acción del Estado orientado a desarrollar políticas de alcance nacional, como, desde el año 2004, el Programa de Convivencia Escolar y, a partir del año 2005, el Programa Nacional de Educación Sexual.

Un “ministerio sin escuelas” buscó establecer convenios con las jurisdicciones, en los cuales se pautaban las atribuciones de cada nivel, las fuentes de financiamiento, mientras que los contenidos eran los estipulados por el programa en un caso o la ley en lo referido a Educación Sexual Integral. No sabemos aún lo suficiente sobre la época como para señalar claramente si estas acciones no profundizaron las desigualdades. En el año 2006, la Ley Nacional de Educación (Nº 26206/2006) no sólo establece la obligatoriedad del nivel secundario (aunque evita conflictos con las jurisdicciones y permite que cada uno defina la cantidad de años de extensión), sino que en su articulado, así como en las resoluciones del Consejo Federal de Educación y del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, refiere al fomento de la participación de las y los estudiantes y a la consolidación de una cultura democrática en las escuelas.

En sus discursos encontramos también cierto recelo al hecho de tener que movilizarse, que convive con una creencia bastante extendida acerca de que nadie “te da bolilla” si no se realiza una acción que implique cierta espectacularización a partir de la ocupación del espacio público.

Aún el macrismo, que más allá de cierta retórica sobre la evaluación y la calidad no pareciera tener a la educación como uno de sus principales desafíos de gestión, ha intentado generar un plan que deje su huella en el sistema. En mayo de 2017, a la par del anuncio de algunos resultados de las Pruebas Aprender, presentó el Plan Maestr@s, documento a mitad de camino entre un proyecto de ley y un cúmulo de buenas intenciones. Quizás, como parte de las dificultades de articulación con otros actores del sistema educativo –siempre vistos de manera sospechosa o incluso, como pareciera ocurrir con la reforma en secundario en Ciudad de Buenos Aires, elegidos como enemigos a confrontar— no se conocen demasiados avances sobre el Plan. Y allí es cuando aparece la Secundaria del Futuro.

En estas semanas se ha dicho todo lo decible sobre su endeblez (un power point, un documento que contenía información contradictoria a la presentada en el PPT, la convocatoria de Rodríguez Larreta por Facebook a conversar sobre la reforma con el mismo énfasis que a votar por la posibilidad de viajar con las mascotas en el subte, aunque posiblemente con menos entusiasmo). También vale añadir que la reforma pareciera partir de un notable desconocimiento del sistema, de las dificultades de esta reforma –como de cualquier otra— por intentar cambiar prácticas educativas sedimentadas a lo largo de décadas e incorporadas por los actores educativos. Ratifica la distancia entre la planificación y la realidad cotidiana de las escuelas, el reduccionismo economicista y, a la par, la postura del visionario que se enfrenta a aquellos que no quieren sumarse a un cambio histórico.

Pero quisiera detenerme sobre los imaginarios de la reforma en quienes opinan virulentamente a favor o en contra de los reclamos juveniles. Para algunos el futuro ya llegó y muestra su peor cara: la precarización, el falso emprendedorismo, la coartada del neoliberalismo. Otros apelan al spinettiano “mañana es mejor”, tanto defensores de la reforma (porque va a cambiar para siempre las formas de enseñar) como para opositores a la misma (porque los estudiantes están luchando y van a acabar con la reforma). En el medio o, mejor dicho, en el centro, los grandes olvidados, ninguneados, estigmatizados de la escena; jóvenes para quienes la vida es más parecida a lo que cantaba Cerati: “siempre es hoy”.

La reforma apela a algunos lugares comunes que desde la academia y varios equipos docentes se han señalado como cuestiones a transformar: la necesidad de lograr trayectorias personalizadas, evitar la repitencia y abogar por recorridos más gratificantes, la búsqueda de articular entre disciplinas e involucrar a la docencia en proyectos en cada institución, la valoración de saberes prácticos y, el punto más resistido, las pasantías. Más allá de que en las escuelas técnicas éstas últimas se llevan adelante desde hace varios años (para quienes logran llegar al último año en una escuela técnica, tarea bastante dificultosa), muchas de sus implicancias resuenan fuertemente en las escuelas. Hace poco entrevistamos a varios estudiantes en una escuela platense y uno de ellos contaba que se encontraba cursando el segundo año por tercera vez. Esta escena se repite en varias instituciones -incluso en varias que históricamente fueron más exclusivas-, pero es cierto que tiende a concentrarse en algunos establecimientos, preferentemente de gestión pública, por lo que el esfuerzo está distribuido desigualmente (y quizás aquí haya que orientar esfuerzos para atenuar prácticas expulsoras en ciertas instituciones públicas y privadas, pero esto no parece estar en el centro de las reformas). Varios especialistas han explicado estas cuestiones del formato escolar mucho mejor de lo que puedo hacerlo en este espacio acotado. Sólo permítanme añadir que las reformas requieren de presupuesto, que lograr cumplir con la obligatoriedad de la ley implica en muchos casos realizar acompañamientos casi personalizados, además de construir más establecimientos y nombrar más docentes (en momentos en que precisamente faltan docentes en algunas áreas y la cantidad de estudiantes en formación se encuentra estancado). También sabemos, como mostró Gabriel Kessler hace ya casi una década, que el mercado de trabajo pasó de ser un lugar de ejercicio de derechos a una experiencia de injusticias, por lo que cualquier reforma educativa también debería pensarse en paralelo con lo que ocurre en otros espacios centrales para la sociabilidad juvenil. Posiblemente la Secundaria del Futuro sea una manera de lograr cumplir con la ley, pero tergiversando su sentido ante las restricciones presupuestarias.

LAS FORMAS QUE ADQUIERE LA POLITIZACIÓN JUVENIL

372076Para quienes siempre es hoy la política adquirió formas novedosas, que por supuesto conviven con tradiciones, con intentos de manipulación, con búquedas de los partidos políticos, el gobierno, los medios, los sindicatos, las familias y una larga lista de etcéteras que quieren lograr incidir sobre ellos. Menos atención hemos prestado a las transformaciones subterráneas, a los grandes cambios culturales que las formas de participación juvenil están expresando, no sólo como prácticas de las y los jóvenes sino como metáfora de la sociedad. Uno de los grandes errores en el que incurren quienes suelen denigrar a los estudiantes es que las prácticas juveniles emergen en contexto, en diálogo, confrontación y relación con el mundo adulto. La conformación de la cultura juvenil es en espejo con las formas actuales de ser adulto, surge como consecuencia de esa relación.

Ante el carácter de inmediatez e instantaneidad que organiza la sociabilidad juvenil, las secuencias y temporalidades educativas quedan añejas.

¿Cómo son, entonces, las mutaciones en el movimiento estudiantil secundario? A partir de fines de la década de los dos mil, el movimiento estudiantil secundario atravesó por un proceso de reconfiguración que no sólo implicó un desplazamiento en las acciones políticas juveniles –a veces expresadas a través de Centros de Estudiantes, en otras oportunidades en formas institucionales más endebles- hacia modos de organización que incluyen la elección de delegados, asambleas y la preeminencia de medidas como la toma de escuelas y acciones de grupos más reducidos referidas a la importancia de los estilos juveniles, sino también sobre las causas militantes, es decir, qué los interpela para reclamar.

A lo largo de los años que llevamos de investigación en estos temas, encontramos formas de identificación con partidos políticos y también que las y los jóvenes apelan a un conjunto de referencias que expanden de politicidad otros elementos, como, por ejemplo, íconos del mercado de consumo musical o series de televisión; donde cobran creciente relevancia las estéticas juveniles. Ahora bien, esto no implica que todos piensen igual, sino precisamente lo contrario. Su riqueza, la heterogeneidad, encuentra notorias dificultades para conversar con un sistema educativo (y gran parte del mundo adulto) acostumbrado a la homogeneidad: todos iguales mágicamente por usar el mismo guardapolvo o uniforme, todos orgullosos porque piensan como yo. Es más, muchas de las cuestiones que expresan los supuestas problemáticas de la escuela secundaria son grandes triunfos y herencias de la transición democrática: el cuestionamiento de la autoridad docente por el mero hecho de serlo (los jóvenes piden docentes que expliquen bien, que preparen las clases, que expliquen todas las veces que sea necesarias), los cambios en las familias (y las tensiones entre las que se manifiestan a favor o en contra de las tomas) y el estatuto de la juventud.

Hoy encontramos un cúmulo de cuestiones que interpela a las juventudes, aunque pareciera ser tal la diversidad que no se logran consensos amplios sobre las demandas a presentar. Por un lado, en muchas escuelas ocupadas existieron tensiones entre los estudiantes en relación a si la toma era la medida correcta a desplegar. En las familias ocurrieron problemas similares, e incluso hubo casos de tomas de la toma cuando estudiantes mujeres decidieron ocupar espacios centrales de la escuela –que estaba siendo tomada- porque los varones querían definir todo y las habían enviado a ocuparse de la cocina y la limpieza. Muchas autoridades apoyan, acompañan, intentan mediar, se involucran (y todos conocemos varios ejemplos). Otros prefieren mirar para otro lado y que los estudiantes transmitan directamente sus reclamos. Por otro lado, la decisión de movilizarse es la última de las medidas pensadas y se trata de una acción incluso cuestionada por los familiares y difícil de definir por los y las estudiantes. A la vez, la “amenaza” del corte pareciera activar los mecanismos para que los adultos finalmente resuelvan la situación. Cuando hablamos con ellos, en sus discursos encontramos también cierto recelo al hecho de tener que movilizarse, que convive con una creencia bastante extendida acerca de que nadie “te da bolilla” si no se realiza una acción que implique cierta espectacularización a partir de la ocupación del espacio público. Esta sensación ayuda a entender también que, frente al temor a tener que ocupar la calle, se privilegie la toma de la escuela, quizás como un ámbito considerado propio y más seguro.

Posiblemente la Secundaria del Futuro sea una manera de lograr cumplir con la ley, pero tergiversando su sentido ante las restricciones presupuestarias.

Efectivamente, pareciera que parte de la explicación de la toma está en su reverso: la ausencia de espacios de mediación, mecanismos de diálogo, tanto en el sistema educativo como en otros ámbitos de la sociedad. Mientras en otros países los movimientos pasan de la calle a las instancias institucionales a través de la recuperación del rol del parlamento, el caso argentino pareciera caracterizarse por la primacía de la política en el espacio público, la ocupación de escuelas y calles; aún por parte de actores políticos que cuentan con representación en espacios institucionales. Por otro lado, en muchas instituciones, existen enormes dificultades para algo tan sencillo como el hablar de política, como ya fue dicho a propósito del intento de impedir referencias a la desaparición de Santiago Maldonado. Finalmente, las y los jóvenes tienen una relación similar con la política a la que mantienen los adultos. Como nos decía estos días una estudiante que participa del Centro de Estudiantes de una escuela técnica en una ciudad capital: “cuando pasamos por los cursos a convocar a una marcha un tercio te da bola, otro tercio hace chistes y el resto está en cualquiera”. Ni más ni menos que lo que ocurre en cualquier otro ámbito.

Pero, por otra parte, y aquí posiblemente como expresión de cambios culturales y la sanción de leyes que transforman el statu quo y habilitan otras formas de habitar la escuelas, emergen cuestiones sobre derechos y sexualidades en varias instituciones. El impacto del #NiUnaMenos puso sobre la agenda la demanda de educación sexual, de tutores/as de género, de una escuela que hable sobre estos temas y no sancione a dos estudiantes mujeres por darse la mano, como ocurrió en una institución del oeste del Gran Buenos Aires. Más recientemente las acciones políticas en las escuelas hicieron hincapié en la discusión sobre los Acuerdos de Convivencia Escolar, particularmente acerca de las regulaciones sobre la vestimenta que llevan los estudiantes. A partir de estos sucesos, en varias escuelas cobraron relevancia, incluso llegando a los medios de comunicación, las acciones denominadas “pollerazos”, llevadas adelante por jóvenes que asisten con pollera a sus escuelas en solidaridad con las mujeres y contra las formas de regulación de sus cuerpos.

¿QUÉ ES SER JOVEN HOY?

colegios_tomados_02_derLlegamos así al cuarto y último punto. Muy posiblemente estemos atravesando una época que conmueve el estatuto de la juventud, es decir, qué se entiende por joven en cada momento histórico. Tal como señalé más arriba, la expansión de los sistemas educativos permite disfrutar de la posibilidad de ser joven y postergar el hecho de asumir otro tipo de responsabilidades como las laborales, ser padre o madre, o múltiples actividades que sabemos que muchos, y especialmente muchas, actualmente realizan. Asimismo, el conjunto de leyes que reconoce derechos juveniles, como el denominado “voto joven”, nos lleva a la paradoja que un/a estudiante vote, pero no pueda tener en su bolsillo un panfleto partidario que quizá le dieron en la esquina o en un timbreo. Nuevamente aquí debemos como adultos reconocer los cambios de época y abogar porque la voz estudiantil sea escuchada, pero como una más dentro del conjunto de actores, y garantizar no que tengan más derechos que en otros espacios, pero tampoco menos. Lejos de la vanguardia iluminada, pareciera que hay aquí elementos para pensar que los conflictos también se organizan a partir de una lógica que vincula individuación y lenguaje de derechos, otra herencia de la transición democrática que no todos han comprendido.

 

 

[1] Las tomas de escuelas son acciones de ocupación del establecimiento por parte de los estudiantes. En algunos casos puede ser con cese de actividades, en otros con alteración del tipo de actividades (talleres específicos en horarios determinados por ellos), en algunos casos, los menos, se permite el dictado de algunas materias.

[2] Nos referimos a los gobiernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y los dos periodos de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011 y 2011-2015.

Pedro Nuñez

Pedro Nuñez

Doctor en Ciencias Sociales (UNGS/IDES) e investigador Asistente del CONICET con sede en el Área Educación de FLACSO Argentina.

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